Abstract: Rhetorik ist für die Schule auf zwei Ebenen bedeutsam: als Fähigkeit der Unterrichtenden, wirkungsvoll zu kommunizieren, und als Lerngegenstand, der Schülerinnen und Schüler fähig macht, ihrerseits wirkungsvoll zu kommunizieren.

Das Kerngeschäft der Schule, der Unterricht, besteht in der absichtsvoll inszenierten Kommunikation von Lehrenden und Lernenden. Die Rhetorik setzt da an, wo die beiden Kommunikationsrollen sich ihr Kommunikationsverhalten als Sprach-, Sprech- und Körperverhalten bewusst machen und zum Beispiel Differenzen der Textgestalt als unterschiedliche Qualität wahrnehmen und anerkennen

Weil die typischen schulischen Prozesse nur als kommunikatives Handeln existieren, müssen sich Lehrende und Lernende frei machen von der naiven Vorstellung, der Bezug zwischen Sprecher und Adressaten sei durch die Unterrichtsfächer ausreichend festgelegt. Wenn diese Fächer aber keine vorgegebenen kommunikativen Qualitäten darstellen, braucht die Schule Lehrerinnen und Lehrer, die ausgebildet sind in wirkungsbewusster, rhetorischer Kommunikation.

Solche Lehrerinnen und Lehrer sind auch in der Lage, bei ihren Schülern das Bewusstsein rhetorischer Differenz zu erzeugen und zu schulen. Die erwünschte Rhetorisierung des Unterrichts wird ganz von selbst angenehm in alle schulischen Kommunikationsprozesse hineinwirken.

Werner Müller

Schule braucht Rhetorik

Dies ist ein Plädoyer für mehr rhetorisches Bewusstsein und rhetorische Kompetenz an deutschen Gymnasien. Dies ist damit zwangsläufig auch ein Plädoyer für die Öffnung des traditionell verengten Rhetorikbegriffs und gegen die bildungsbürgerliche Diskreditierung der Rhetorik.

Jede Schule braucht die Rhetorik, jede Schule lebt von rhetorischer Praxis. Die so genannten höheren Schulen brauchen sie besonders dringend. Aber gerade dort, an den deutschen Gymnasien zum Beispiel, mag man sie am wenigsten. Gegen Rhetorik als Wahlfach oder gegen eine Arbeitsgruppe Rhetorik hat freilich kaum ein Gymnasiallehrer etwas einzuwenden. Als unverbindliche Nebenbeschäftigung darf Rhetorik wie eine exotische Blüte das Profil eines Gymnasiums schmücken. Zudem findet sich ja auch Rhetorisches in den amtlichen Vorgaben. Die Lehrpläne für Deutsch und Geschichte fordern die Analyse historischer Reden, und zum Lateinunterricht der Oberstufe gehört eine Einführung in die klassische Rhetorik. Das ändert jedoch nichts an der grundsätzlichen Einschätzung. Die distanzierte Behandlung als historischer Lerngegenstand sorgt dafür, dass das Fach Rhetorik eben nicht zur alltagspraktischen Zumutung an die Unterrichtenden gerät.

Lehrerinnen und Lehrer scheinen gegen besseres Wissen zu übersehen, dass die Rhetorik im Unterricht unserer Schulen eine Doppelrolle einnimmt: Rhetorik gilt zwar als anerkannter Lerngegenstand, der Schülerinnen und Schüler befähigen soll, sich wirkungsvoll mitzuteilen. Weit bedeutsamer wird Rhetorik jedoch als die Fähigkeit der Unterrichtenden, die eigene Rede als wirkungsorientierte Kommunikation zu gestalten.

Wir Gymnasiallehrer pflegen also ein gebrochenes, widersprüchliches Verhältnis zur Rhetorik, nennen dieses peinliche Verhältnis aber lieber Distanz. Wir wünschen und fordern rhetorische Qualität bei Schülerinnen und Schülern, halten aber das Angebot rhetorischer Theorie und Praxis eher für eine fragwürdige Erscheinung, die unser intellektuelles Misstrauen verdient und die wir deshalb von unserer Person fern halten wollen.

Nun gibt es für diese Distanz zur Rhetorik in Deutschland ehrenvolle Gründe. Die Geschichte der nationalsozialistischen Diktatur verpflichtet uns Deutsche dazu, gegen jede mögliche Manipulation wach zu sein und politischer Redegewandtheit grundsätzlich zu misstrauen. (Der unbestochene Blick auf die Ereignisse des 20. Jahrhunderts wird freilich den Erfolg der Nationalsozialisten auch als Ergebnis einer verwerflichen Verführbarkeit sehen müssen, die der verbrecherischen Verführung bereitwillig erlag. Rhetorisches Bewusstsein kann vor solcher Verführung vielleicht am ehesten schützen.)

In ihrer Distanz zur Rhetorik und in der Diskreditierung rhetorischer Fähigkeit befinden sich Bildungsbürger in angesehener Gesellschaft. Sie dürfen sich auf Kant und Hegel und Thomas Mann berufen, die allesamt die Rhetorik der sinnbetörenden Agitation verdächtigen und sie auf ein solches Interesse reduzieren wollen.¹

Deutschlehrer sind zudem mit einschlägigen Zitaten aus Goethes Faust gut gewappnet gegen rhetorische Vereinnahmung:

Such Er den redlichen Gewinn.
Sei Er kein schellenlauter Tor.
Es trägt Verstand und rechter Sinn
Mit wenig Kunst sich selber vor;
Und wenn’s euch Ernst ist, was zu sagen,
Ist’s nötig, Worten nachzujagen?²

Wer würde nicht lieber lustvoll mit Faust gegen den „trockenen Schleicher“ Wagner sympathisieren, mit der vitalen Daseinsintensität gegen die Buchwissenschaft, mit der individuellen Spontaneität gegen den mühsam drechselnden Aufwand der Kunstlehre?

Spätestens hier werden aber aus den guten Gründen schlechte Gründe. Hier beginnen die Widersprüche. Denn hier machen wir uns, deren berufliches Geschäft in der absichtsvoll inszenierten und organisierten Kommunikation über festgelegte Lerngegenstände besteht, aus intellektueller Koketterie zum Komplizen der Ungelernten, weil Naturbegabten.

Es hat etwas von einem systemischen Paradoxon, wenn Lehrerinnen und Lehrer, die sich doch vor allem immer dort mit sich identisch fühlen, wo sie sich als Redende wahrnehmen, die Kunst des Redens aus ihrem Beruf ausklammern. Lehrer wissen, dass ihr Beruf im Reden besteht, aber sie meinen, dieses Reden nicht lernen zu müssen. Lehrer meinen pflichtgemäß, ihre Schüler müssten das Reden lernen, aber sie machen es ihnen nicht vor (als lernbare Kunst).

Verfährt nicht auch der redegewandte Faust eher fragwürdig, wenn er dem verzagten Famulus die maßgeschneiderten Sentenzen um die Ohren haut? Wie sollen denn „Verstand und rechter Sinn“ sich „vortragen“ außer durch Wort und Satz? Und wird der „rechte Sinn“ nicht gut daran tun, auch die „rechten Worte“ zu wählen, um „recht verstanden“ zu werden? Und hat der naive Streber Wagner nicht auf rührende Weise Recht mit seinem Seufzer?

Ach Gott! Die Kunst ist lang!
Und kurz ist unser Leben.³

Er muss sich abgekanzelt und ironisiert fühlen von seinem wortgewaltigen Vorbild, das ihm die Höhe der Kunst vorführt, ihm aber den Weg dorthin nicht öffnen will.

Den von Faust konstruierten Gegensatz zwischen reden und redlich führt übrigens das etymologische Wörterbuch wieder zusammen in der gemeinsamen Grundlage ratio.⁴

Und noch ein weiterer, gern bemühter Kronzeuge rhetorischer Abstinenz erweist sich eher als Anwalt rhetorischer Bewusstheit: Der berühmte letzte Satz von Wittgensteins Tractatus logico-philosophicus eignet sich nicht dazu, den Verfasser zum Rhetorikgegner zu stilisieren. Neben diesem Satz Nr. 7 ( „Worüber man nicht sprechen kann, darüber muß man schweigen“ ) steht Wittgensteins Selbstverpflichtung aus der Vorrede: „Wenn diese Arbeit einen Wert hat, so besteht er in Zweierlei. Erstens darin, daß in ihr Gedanken ausgedrückt sind, und dieser Wert wird umso größer sein, je besser die Gedanken ausgedrückt sind.“⁵

Wenn sich nun die typischen Vorbehalte gegen die Rhetorik eher als bildungsbürgerliches Ressentiment erweisen lassen denn als intellektueller Einwand, dann wird es Zeit, auch in den Schulen wieder ein hilfreiches Verständnis von Rhetorik zu etablieren.

Rhetorik beginnt immer dort in der Schule, wo Kommunikationsprozesse bewusst werden – und bewusst gemacht werden, wo Unterrichten als organisierter Kommunikationsprozess verstanden wird. Rhetorik beginnt mit der Einsicht, dass die Gegenstände des Unterrichts erst durch ihre Vermittlung, also durch Kommunikationsprozesse entstehen, dass es kein Unterrichtsfach vor und außerhalb seiner verbalen Vermittlung gibt. Das bedeutet aber: Alles ist Kommunikation – und Kommunikation ist alles! Sobald ich als Lehrer diese Kommunikation bewusst und verantwortet betreibe, arbeite ich rhetorisch, trivial formuliert: Wenn ich ein bestimmtes Wort, einen bestimmten Satz statt eines anderen wähle, wenn ich einen Satz nicht sage, weil ich ihn für überflüssig oder hinderlich halte, wenn ich bewusst einen Augenblick innehalte im Reden, wenn ich daran denke, meine Hand aus der Hosentasche zu nehmen, weil ich etwas Ernstes sagen will – dann treffe ich rhetorische Entscheidungen. Lehne ich ein solches rhetorisches Verhalten ab, weil ich von derlei Entscheidungen nicht behelligt werden will, versäume ich streng genommen meine professionelle Pflicht.

Die Lehrerinnen und Lehrer der Gymnasien dürfen sich als Experten einer Fachwissenschaft verstehen. Sie haben ihr Fach in langen Jahren studiert und ihre fachliche Fähigkeit in Prüfungen nachweisen müssen. Dieses Fach zu unterrichten, also Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten an Adressaten zu vermitteln, die einer anderen Generation angehören, müssen Lehrer und Lehrerinnen eigens lernen, und zwar in einem Lernprozess, der die ganze Zeit ihrer Berufsausübung umfasst. Auch die Lehrer von streng strukturierten Fächern wie Mathematik oder Latein dürfen sich nicht in der trügerischen Sicherheit wiegen, ein Lerninhalt sei nun mal so . Die Fachterminologie transportiert nicht von selbst das Verständnis des Faches zum Adressaten; die Terminologie ist selber Teil des Lerngegenstands.

Die strenge Logik etwa einer arithmetischen Anweisung ist als verbale Formel erläuterungsbedürftig. Ein Mathematiklehrer, der zehnjährigen Schülern und Schülerinnen erklärt: Eine negative Zahl addiert man, indem man ihre Gegenzahl subtrahiert , folgt damit dem Wortlaut der Anweisung, die sein aktuelles Lehrbuch bereithält. Wenn er als aufmerksamer Beobachter seiner Klasse auf einigen Gesichtern Unverständnis erkennt, kann es gut sein, dass er freundlich anbietet: Also, das scheinen noch nicht alle verstanden zu haben. Ich erklär’s deshalb noch mal: Eine negative Zahl addiert man, indem man ihre Gegenzahl subtrahiert . Weil er das freundlich wiederholt, nicken jetzt auch die Schülerinnen und Schüler, denen die Anweisung in ihrer dreifachen sprachlogischen Gegenläufigkeit noch immer nicht klar ist.

Der Lehrer freut sich, dass es jetzt alle verstanden haben, und ist zufrieden mit sich und seinen Schülern. Vielleicht liegt hier, in diesem unreflektierten Sprach- und Sprechverhalten, einer der Gründe für die horrende Überschätzung des eigenen Lehr-Erfolgs, die man deutschen Lehrern in einschlägigen Untersuchungen nachweisen konnte. Es kann gut sein, dass so ein Fachlehrer, wenn seine Schüler in der Prüfungsaufgabe zwar richtig gerechnet, aber eine fehlerhafte oder ungenaue Antwort formuliert haben, die vorwurfsvolle Frage stellt: Ja, was habt ihr denn in Deutsch gelernt?

Bewusstes Kommunikationsverhalten, also rhetorisches Verhalten, müsste nach den Regeln der Kunst immer die Frage nach dem Adressaten stellen. Meinen Adressaten kennen zu lernen, um besser erahnen zu können, was meine Wörter und Sätze beim Unterricht in seinem Kopf anrichten, wäre demnach typische Lehrerpflicht.

Als Grundlage eines solchen rhetorischen Verhaltens lassen sich also die Einsichten formulieren:

Schule geschieht durch kommunikatives Handeln, Schule findet statt als kommunikatives Handeln.
Schulisches Wissen, schulische Fähigkeiten existieren nur als schulische Kommunikation,
im engeren Sinn als gesprochene und geschriebene Unterrichtssprache, im weiteren Sinn als kommunikatives Beziehungshandeln.

Jede Schule ist deshalb auf Lehrerinnen und Lehrer angewiesen, die darin geschult sind, bewusst und – im günstigen Fall – auch reflektiert zu kommunizieren. Solche Lehrerinnen und Lehrer werden auch ihre Schüler dazu befähigen, bewusst – und reflektiert – am kulturspezifischen Kommunikationsprozess teilzuhaben.

Die Schule braucht also die Rhetorik

als professionelle Kunst der Vermittlung bei den Lehrenden,

als Instrument emanzipatorischer Kulturteilhabe bei den Lernenden.

Weil jeder Unterricht in diesem Sinne eine rhetorische Veranstaltung ist, müssen wir Lehrer für die Rhetorisierung des Unterrichtens eintreten. Das bedeutet für Lehrerinnen und Lehrer, den naiven pädagogischen Bezug zu einem bewussteren, wenn möglich zu einem reflektierten Kommunikationsgeschehen zu gestalten. Das bedeutet, sich zu verabschieden von einem vermeintlich gegebenen und geklärten Sach- und Adressatenbezug, der mit der Berufsrolle einmal erworben wird und dann gültig bleibt. Das bedeutet, die enge Rhetorik der Staats- und Fest- und Gelegenheitsreden zu öffnen für die alltagsnahe Sach- und Beziehungsrede, die jeden Unterricht kennzeichnet.

Es gibt ermutigende Beispiele auf dem Weg einer solchen Öffnung, auch außerhalb der exotischen Rhetorik-Kurse schulischer Ergänzungsprogramme: Im Rhetorik-Jahrbuch Nr. 17 stellt Siegward Berthold eine Unterrichtssequenz zur Beziehungskommunikation vor.⁶

Diesem Unterrichtsprojekt zur Alltagskommunikation entspricht auf viel versprechende Weise der programmatische Titel einer lateinischen Textauswahl aus dem Jahr 1980: Redekunst – Lebenskunst.⁷

Beide Beiträge öffnen für die Schule den Rhetorikbegriff ganz weit in Richtung auf eine Kommunikationsfähigkeit, die wir als grundlegende Lebenskompetenz verstehen dürfen.

Ein anderes, geradezu grandioses Beispiel alltagstauglicher Rhetorik findet sich dort, wo wir es am wenigsten erwarten, in Homers Odyssee: Der schiffbrüchige Odysseus wird nach tagelangem Kampf mit den Wellen ans Ufer der Phäakeninsel gespült und fällt zu Tode erschöpft in tiefen Schlaf. Die Göttin Athene, seine ganz persönliche Schutzpatronin, hat schon dafür gesorgt, dass just an diesem Uferstreifen die Königstochter Nausikaa mit ihren Dienstmädchen die große Wäsche des Königshauses erledigt. Vom Lärm der Ball spielenden Mädchen erwacht der gestrandete Held, rafft sich auf und tritt, notdürftig seine Nacktheit mit einem belaubten Zweig verdeckend, unter die Mädchen wie ein Berglöwe, den der Hunger in die Nähe menschlicher Behausungen getrieben hat. Die Mädchen rennen schreiend auseinander, nur Nausikaa bleibt stehen, und diese Selbstbeherrschung erweist ihren Adel. Odysseus aber überlegt und plant in exemplarischer rhetorischer Bewusstheit, wie er das edle Mädchen dazu bewegen könnte, ihm aus seiner Notlage zu helfen.

In der Übersetzung von Johann Heinrich Voß lautet die Passage so:

Nur Nausikaa blieb. Ihr hatte Pallas Athene
Mut in die Seele gehaucht und die Furcht den Gliedern entnommen.
Und sie stand und erwartete ihn. Da zweifelt Odysseus,
Ob er flehend umfaßte die Kniee der reizenden Jungfrau.
Oder, so wie er war, von ferne mit schmeichelnden Worten zu flehen,
Daß ihm das Mädchen nicht zürnte, wenn er die Kniee berührte.
Schmeichelnd begann er sogleich die schlau ersonnenen Worte.⁸

Stellen wir jetzt die junge Prosaversion von Christoph Martin⁹ daneben:

Nicht aber die Tochter des Alkinoos, denn Athene hatte ihr Mut eingeflößt und jedes Zittern ihrer Knie unterbunden. Standhaft ertrug sie den Anblick. Odysseus überlegte, ob er als Bittsteller auftreten sollte, oder ob er sie eher aus der Distanz, jedoch mit Verführercharme überzeugen könnte, ihm mit Kleidung auszuhelfen und ihn in die Stadt zu führen. Er schwankte kurz, entschied sich dann aber für die zweite Taktik, da er befürchtete, ihr mit der kniefälligen Bettelnummer zu nahe zu treten. So begann er schmeichelnd und wohlkalkuliert: …

Christoph Martin hebt die Redesituation auf verblüffende Weise in die zeitlose Beziehungskommunikation. Der saloppe Tonfall entwirft ein rhetorisches Setting, wie es ganz ähnlich das erwähnte Unterrichtsprojekt von Berthold¹⁰ vorführt. Wenn uns aber sogar Homer dazu ermuntert, den engen Rhetorikbegriff unserer Bildungsgeschichte leichten Herzens zu weiten, dann sollten wir in der Schule unseren Schülern zuliebe nicht länger ängstlich und unwillig zögern.

Angaben zum Autor:

Werner Müller,
Am Erdäpfelgarten 2,
D-82205 Gilching

Jahrgang 1945

Lehrer am Max-Born-Gymnasium Germering für Deutsch, Latein, Rhetorik; als Mitarbeiter der Schulleitung zuständig für Fragen der pädagogischen Qualitätsentwicklung

Referent der Lehrerakademie Dillingen im Themenbereich (Konflikt)Kommunikation bei der Fortbildung von Schulleitern, Seminarlehrern, Deutschlehrern

Aufsätze in der Zeitschrift für Schulverwaltung und Schulleitung:

Achtung, eine Durchsage. Zur Rhetorik von Lautsprechertexten
Wie wütend darf der Direktor werden?
Der Traum vom guten Schulleiter

Mitarbeit an der Handreichung Praxisorientierte Rhetorik

Zitiervorschlag:

Werner Müller, Schule braucht Rhetorik, in: RhetOn. Online Zeitschrift für Rhetorik & Wissenstransfer 1/2005 (www-Datei: http://rheton.at.dedi2887.your-server.de/rheton/rheton/?page=articles&section=01.05&article=schulemueller, [Datum des Abrufs]).

[ 1 ]Angenehm nachzulesen bei Walter Jens, Rhetorik und Propaganda, in: Meyers Enzyklopädisches Lexikon, Band 20, Mannheim 1977, 94 ff.

Gegen Jens darf man sagen, dass tatsächlich kein Rhetoriklehrer der europäischen Kulturgeschichte die Rhetorik vom Makel der Instrumentalisierung reinwaschen konnte. Quintilians tapfere Behauptung, ein guter Redner müsse notwendig ein guter Mensch sein, bleibt ein ethisches Postulat.

[ 2 ]zitiert nach der Hamburger Ausgabe (Johann Wolfgang von Goethe, Faust. Eine Tragödie. Erster Teil, in: Ders.: Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden. Band 3. Dramatische Dichtungen I. Textkritisch durchgesehen und kommentiert von Erich Trunz, München 1988, 25).

[3 ]Goethe, Faust (wie Anm. 2), 25. Wagner zitiert hier Hippokrates, wie zuvor Quintilian:

Allein der Vortrag macht des Redners Glück;
Ich fühl es wohl, noch bin ich weit zurück.

[ 4 ]Friedrich Kluge, Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, bearb. von Elmar Seebold, 23. Aufl., Berlin u. New York 1999, 673.

[ 5 ]zitiert nach der Ausgabe in der edition suhrkamp (Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, 23. Aufl., Frankfurt am Main 1992 (Edition Suhrkamp 12), 8.

[ 6 ]Siegward Berthold, Gesprächsrhetorik in Sekundarstufe I. Beleidigungen und Komplimente, in: Rhetorik, Band 17. Rhetorik in der Schule, 89 ff.

[ 7 ]Hans-Joachim Glücklich, Hg., Redekunst – Lebenskunst. Ein Rhetorikkurs im Lateinunterricht. Göttingen 1980.

[ 8 ]Homer, Odyssee. Aus dem Griechischen von Johann Heinrich Voß, hg. v. Marion Giebel, München 1986, 75.

[ 9 ]Christoph Martin, Die Odyssee. Erzählt von Christoph Martin, Frankfurt am Main 1996.

[ 10 ]Berthold, Gesprächsrhetorik (wie Anm. 6).